Semiótica de la cultura en la enseñanza: el sentido del texto a partir del contexto

La semiótica de la cultura, tal como fue elaborada por Yuri Lotman y la Escuela de Tartu, suele recordarse sobre todo por su sofisticación teórica: conceptos como semiosfera, sistemas modelizantes secundarios y textualidad cultural aparecen en manuales y cursos especializados. Sin embargo, resulta menos visible la manera en que esta teoría surgió de un contexto histórico concreto (el socialismo real, la censura, el estatuto privilegiado de la literatura en Europa del Este, entre otras condiciones) y cómo esas circunstancias marcaron profundamente sus usos posibles. Precisamente este desplazamiento del foco, desde la arquitectura conceptual hacia la dimensión histórico-política de la teoría, orienta el artículo «Cultural Semiotics – The Uses of a Theory», de Artur Blaim, publicado en 1994 en la revista Russian Literature.

Al trasladar esta discusión al ámbito de la enseñanza, la semiótica de la cultura nos invita a abandonar la ilusión del «texto en sí», como si bastara leer un documento, un capítulo o un artículo para agotar su sentido. Lotman defiende la idea de que ningún texto es autosuficiente, ya que solo adquiere densidad semántica cuando se sitúa nuevamente en la red de otros textos, prácticas y valores que lo rodean. Hablar de «semiótica de la cultura en la enseñanza» implica, de este modo, desplazar la búsqueda de mensajes estables y universales para privilegiar el análisis de las condiciones concretas en que un texto se produce, circula y es apropiado por los sujetos. El sentido del texto, aquí, es siempre una función del contexto.

Al revisar la trayectoria de la semiótica soviética, Blaim ofrece una introducción al pensamiento de Lotman y, sobre todo, investiga el lugar social ocupado por los estudios literarios en la Unión Soviética y Europa del Este, contrastándolo con la situación occidental. Su reflexión, sin embargo, trasciende los estudios literarios y puede incorporarse a otros campos académicos. Blaim entiende que, mientras en Occidente el estructuralismo y la semiótica enfrentaron «la prueba de la moda», en Europa del Este estos mismos campos pasaron por las pruebas de la persecución, la vigilancia ideológica y, posteriormente, el silencio incómodo. En ese escenario, la teoría constituía un dispositivo de supervivencia intelectual y preservación de identidades culturales, con consecuencias que iban mucho más allá del interés académico.

Leer este texto hoy equivale a regresar a un momento en que el análisis de textos y sistemas simbólicos implicaba estrategias de protección, juegos de alusión y formas de decir sin decir, pues difícilmente podía mantenerse al margen de la política. Al mismo tiempo, ofrece la oportunidad de interrogar nuestras propias prácticas académicas, marcadas a menudo por intensas disputas teóricas, aunque relativamente alejadas de riesgos políticos directos. Abre, asimismo, un espacio para preguntarnos qué hacemos realmente con las teorías de las que tanto nos gusta hablar. Desde esta perspectiva, articulando rigor conceptual y sensibilidad histórica, inicio la lectura del artículo de Blaim y las reflexiones que propongo en esta publicación.

En el contexto educativo, este desplazamiento tiene consecuencias importantes. En numerosas situaciones de enseñanza, especialmente en áreas muy centradas en el contenido, el texto se presenta al alumnado como portador de una verdad «acabada», que podría extraerse simplemente mediante una lectura atenta o técnicas de estudio. La perspectiva de la semiótica de la cultura tensiona esta postura. Asume que comprender un texto significa reconstruir el campo de fuerzas en que se generó, los conflictos que lo atraviesan y los silencios que lo sostienen. En otras palabras, analizar un texto es reconstruir semiosferas, sistemas de producción de sentido en contextos históricos, institucionales, políticos y afectivos dentro de los cuales ciertos signos adquieren relevancia y autoridad por separado y en zonas de conflicto.

El artículo de Artur Blaim parte de una pregunta sencilla: ¿para qué sirvió, social, política y cognitivamente, la semiótica de la cultura desarrollada por Lotman y por la Escuela de Tartu-Moscú? Desde el inicio, el autor recuerda que toda teoría en las ciencias sociales posee usos cognitivos y sociopolíticos que suelen quedar oscurecidos por la manera en que la propia teoría se describe a sí misma. En el caso soviético, esta dimensión pragmática apenas fue tematizada por los propios semióticos, lo que obliga al lector a reconstruirla a partir del contexto histórico.

Blaim muestra que la especificidad de la semiótica de la cultura depende del estatuto singular de la literatura y de los estudios literarios en la Unión Soviética y Europa del Este. En sociedades marcadas por la censura y el control ideológico, la literatura funcionaba como sustituto de instituciones democráticas y los «ingenieros de almas» ocupaban un lugar simbólico privilegiado. En ese escenario, la semiótica, con su terminología técnica y su apariencia de ciencia «neutral», operaba como dispositivo de protección, ya que creaba una capa de opacidad teórica que dificultaba la intervención directa de los burócratas y censores, permitiendo cierto grado de reflexión crítica sin confrontación explícita.

El texto también sigue la recepción de la semiótica soviética en otros países del bloque socialista, especialmente en Polonia, donde Tartu adquiere, según Blaim, un estatuto casi de culto entre algunos grupos de estudiosos. La circulación preferente en revistas de escasa tirada y la cuidadosa supresión de nombres considerados «comprometidos» por el sistema revelan los límites de la tolerancia oficial, a la vez que muestran el uso de la teoría como discurso alternativo, analógico y alusivo, que permitía «hablar de política» bajo la forma de un análisis de textos literarios.

En un segundo movimiento, el artículo desplaza su atención hacia la dimensión epistemológica. Blaim observa entonces las tensiones internas del discurso de Lotman: por una parte, un vocabulario esencialista que parece presuponer significados inmanentes en los textos y, por otra, la conciencia creciente de que toda interpretación implica insertar el texto en redes de ideas, valores y asociaciones extratextuales. Esta inflexión conduce a redefinir la semiótica de la cultura como disciplina histórica, orientada a reconstruir los sistemas semióticos que regulan la producción de sentido en una determinada cultura, trascendiendo la búsqueda de una «interpretación verdadera» de una obra.

Es importante señalar que el autor identifica una paradoja en el contexto de surgimiento de esta teoría. La misma organización político-ideológica que la semiótica de la cultura ayudaba a socavar, al relativizar ideologías y revelar sus mecanismos, constituyó la condición de posibilidad de su relevancia social. En un mundo en que preservar la identidad cultural parecía más vital que la estabilidad económica individual, una vida dedicada al estudio de textos poseía un peso existencial y político difícilmente reproducible en las democracias de mercado. Con el derrumbe del socialismo real, este lugar privilegiado de los estudios literarios se volvió incierto y la teoría fue «desplazada» hacia otros usos.

La reflexión de Blaim, por tanto, alcanza también nuestro presente, pues nos obliga a considerar la semiótica de la cultura y, por extensión, cualquier teoría, como práctica situada, atravesada por estrategias de supervivencia intelectual, micropolíticas académicas y juegos de visibilidad y silencio. Esta perspectiva aumenta el interés de la teoría. Digo esto porque, en lugar de un sistema abstracto suspendido por encima de la historia, tenemos un repertorio conceptual que fue, simultáneamente, herramienta de análisis, lenguaje de protección y forma de intervención discreta en un espacio público intensamente vigilado, y que hoy puede articularse con otros contextos diversos.

Es perfectamente posible, a partir de la lectura del artículo de Blaim, pensar la aplicabilidad de la semiótica cultural, por ejemplo, al ámbito de la educación en ciencias y salud, lo que significa trasladarla desde un universo estrictamente literario al de las prácticas pedagógicas y comunicacionales. Si el punto de partida de Lotman es la idea de semiosfera, es decir, de un espacio cultural poblado por múltiples sistemas de signos en interacción, entonces las escuelas, carreras universitarias, residencias, programas de extensión y acciones de divulgación científica pueden comprenderse como microsemiosferas en permanente negociación de sentidos. En ellas, el discurso científico aparece mediado por lenguajes institucionales, rutinas académicas, dispositivos de evaluación, plataformas digitales y expectativas sociales sobre lo que significa «ser profesional sanitario» o «ser científico».

Volviendo al texto de Blaim, observamos que destaca justamente el hecho de que las teorías describen el mundo y, al mismo tiempo, ofrecen estrategias para afrontar regímenes de visibilidad y control. Si llevamos esta comprensión a los contextos educativos, podemos reconocer que el currículo, los libros de texto, los protocolos clínicos simulados, las directrices de competencias e incluso las convocatorias de financiación forman sistemas semióticos que autorizan ciertas narrativas sobre la ciencia y la salud y silencian otras. Por tanto, la semiótica de la cultura proporciona un vocabulario para hacer visibles esas elecciones, abriendo un conjunto amplio de preguntas posibles: ¿qué textos e imágenes se colocan en el centro de la formación? ¿Qué voces, de pacientes, comunidades o conocimientos tradicionales, permanecen en la periferia? ¿Qué tipo de «ingenieros de almas» formamos hoy en las facultades de medicina, enfermería, biomedicina, psicología o formación docente en ciencias?

Desde el punto de vista didáctico, adoptar la perspectiva de la semiótica cultural puede ayudarnos a advertir que enseñar ciencias y salud implica trabajar con contenidos específicos y, conjuntamente, crear condiciones para que los estudiantes circulen entre sistemas de signos distintos: desde el lenguaje formal de los artículos científicos hasta las narraciones de casos clínicos, desde las infografías de divulgación hasta las experiencias vividas en servicios de concienciación sobre el autocuidado. Un enfoque inspirado en la semiótica de la cultura puede contribuir, por ejemplo, a orientar prácticas e investigaciones que destaquen la traducción entre lenguajes. En la divulgación científica, la teoría puede aplicarse al análisis de prácticas de traducción, como la adaptación de artículos a pódcast para públicos no especializados, la transformación de directrices clínicas en historietas o vídeos breves y el examen de representaciones del cerebro y del cuerpo en series, videojuegos y redes sociales, explicitando los valores que las sustentan, entre muchas otras posibilidades. En la enseñanza formal, puede ayudar a analizar materiales didácticos, discursos, comportamientos y relaciones (estudiante/docente, gestión/docente, estudiante/espacio escolar, etc.). Se trata de reconocer que todo conocimiento circula en textos y contextos mediante sistemas simbólicos, que la producción de sentido ocurre siempre «en relación con» algo y que pensar esas relaciones constituye una práctica crítica relevante.

En esta dirección, «el sentido del texto a partir del contexto» se convierte en un principio organizador de prácticas pedagógicas concretas. En lugar de trabajar artículos, directrices clínicas o materiales de divulgación científica como piezas aisladas, el docente o mediador puede proponer a los estudiantes que cartografíen los contextos de producción y circulación de estos textos: quién habla, para quién, en qué escenario institucional, bajo qué disputas de poder y con qué efectos esperados. Una misma directriz sanitaria, por ejemplo, adquiere sentidos distintos al leerse en un servicio de atención primaria, una carrera universitaria, una política pública o una campaña de medios. Hacer visibles estas variaciones constituye una forma de alfabetización de los sujetos en la ecología semiótica en que dichos contenidos cobran vida.

Existe también una dimensión ética que atraviesa esta mirada semiótica. Al mostrar cómo la semiótica de la cultura fue utilizada en Europa del Este como forma discreta de resistencia intelectual, Blaim indica que la lectura crítica de textos puede constituir un ejercicio de libertad incluso en contextos regulados. Si aplicamos esta comprensión a la educación en ciencias y salud, considerando las posibilidades de trabajar con estudiantes una crítica a discursos hegemónicos, como el modelo biomédico estricto, el productivismo académico o las promesas tecnosalvacionistas, estaríamos creando un espacio de reflexión rico y relevante desde la semiótica de la cultura. Esto permitiría problematizar cómo ciertos discursos se vuelven centrales y cómo pueden producir exclusiones, abriendo un espacio para discutir justicia cognitiva, colonialidad del saber y pluralidad de racionalidades en la formación científica y profesional.

Aunque parte de una cuestión literaria, al devolver la semiótica de la cultura al terreno de la historicidad y la política, el artículo de Blaim nos recuerda que ninguna teoría es inocente ni desinteresada, así como tampoco permanece confinada a su contexto de origen. Al reconstruir los usos de esta escuela semiótica bajo el socialismo real, muestra cómo conceptos sofisticados pueden funcionar simultáneamente como instrumentos de análisis y tácticas de supervivencia intelectual. Para quienes trabajamos hoy entre educación en ciencias, salud y divulgación científica, esta consideración resulta valiosa, pues también nosotros operamos dentro de una semiosfera marcada por disputas de legitimidad, métricas de productividad, plataformas digitales y asimetrías de poder que configuran aquello que puede decirse y escucharse.

Las perspectivas que se abren son amplias. Podemos tomar la semiótica de la cultura como marco analítico para pensar currículos, materiales didácticos, museos, redes sociales y prácticas clínicas como textos en interacción, en los que se negocian identidades, conocimientos y formas de pertenencia. Puede sustentar proyectos de alfabetización científica más críticos, orientados a comprender sistémicamente la relación entre contenidos y regímenes de sentido que autorizan ciertas verdades y marginan otras. También puede inspirar prácticas pedagógicas que valoren la traducción entre lenguajes (académico, mediático y comunitario) y conciban la interdisciplinariedad como un ejercicio constante de desplazamiento entre códigos.

Los desafíos, sin embargo, son proporcionales a las promesas. En términos institucionales, todavía resulta difícil encontrar espacio, tiempo y reconocimiento para enfoques que cruzan teoría de la cultura, educación y salud. A menudo, lo «útil» se reduce a lo inmediatamente medible y los análisis semióticos se consideran un lujo humanístico. En términos epistemológicos, permanece la tensión entre el deseo de objetividad y el reconocimiento de que todo conocimiento está mediado por sistemas de signos, narrativas e intereses. Políticamente, existe el riesgo permanente de que la crítica se convierta en mera retórica, sin incidencia efectiva sobre las estructuras que producen exclusiones y silenciamientos.

Aun así, considero que el encuentro entre la reflexión de Blaim y los desafíos contemporáneos de la educación en ciencias y salud señala un camino fértil. Se trata de un camino poco frecuente en el ámbito sanitario: asumir la semiótica de la cultura como brújula para rediseñar las condiciones de producción de sentido en nuestros espacios formativos, atendiendo a las relaciones semióticas, los procesos de semiosis, las zonas de traducción y otros aspectos propios de la teoría. En última instancia, cada aula, cada consultorio, cada laboratorio y cada museo son, simultáneamente, semiosferas y pequeñas fronteras, zonas de interfaz con otras semiosferas. Es allí, en el intervalo entre el gesto del docente y la mirada inquieta del estudiante, entre la palabra del profesional sanitario y la escucha del cuidador o del paciente, donde la cultura susurra la posibilidad de otros mundos semánticos que todavía pueden escribirse. Investigar las relaciones de sentido es, así, buscar comprender el engranaje que hace funcionar la máquina, el proceso que conduce a la síntesis. En última instancia, comprender la cultura exige sumergirse en la ebullición del universo de los signos, acompañando su elaboración, en lugar de limitarse al producto ya estabilizado de las formas culturales.

Glaucio Aranha

Referencia

Blaim, A. (1994). Cultural semiotics—The uses of a theory. Russian Literature, 36(3), 243–253. Disponible en: https://www.academia.edu/80887686/Cultural_Semiotics_The_Uses_of_a_Theory

Lotman, Y. M. (1990). Universe of the mind: A semiotic theory of culture (A. Shukman, Trans.; U. Eco, Introd.). London & New York: I. B. Tauris.

Cómo citar este texto:

ARANHA, Glaucio. Semiótica de la cultura en la enseñanza: el sentido del texto a partir del contexto. Gabinete Virtual, 8 dic. 2025. Disponible en: https://glaucioaranha.com/2025/12/08/semiotica-cultura-ensenanza-sentido-texto-contexto-es/.