En 1976, el educador Nicholas Galli publicó un artículo fundamental en la revista Journal of School Health, titulado Foundations of Health Education, en el que proponía un modelo estructurador para el campo de la educación en salud, organizado en cinco pilares que orientan las posibilidades de práctica e investigación a partir de fundamentos (1) socioculturales, (2) psicoconductuales, (3) educativos, (4) legales y (5) científicos. Casi medio siglo después, el texto conserva una notable actualidad, tanto por su lucidez para reconocer la complejidad del campo como por anticipar dilemas que hoy se acentúan en una sociedad marcada por pandemias, crisis ambientales, infodemia y profundas transformaciones tecnoculturales.
El modelo propuesto por Galli es, esencialmente, un intento de otorgar organicidad a un área de conocimiento necesariamente interdisciplinaria y transdisciplinaria. Parte de la constatación de que la educación en salud requiere integrar conocimientos científicos, valores sociales, dimensiones afectivas y prácticas pedagógicas contextualizadas, ampliando el horizonte de la transmisión de informaciones biomédicas.
Pilar sociocultural
El pilar sociocultural de la educación en salud, tal como lo presenta Galli (1976), parte de la premisa de que la salud es simultáneamente una condición biológica y un fenómeno ampliamente condicionado por valores, normas, creencias y prácticas sociales. En este sentido, las actitudes hacia el cuerpo, la enfermedad, el cuidado y la prevención están configuradas por contextos históricos y culturales específicos. Por ejemplo, mientras en algunas culturas la exposición corporal durante los exámenes médicos puede considerarse natural y deseable, en otras puede causar incomodidad o recibir una condena moral. Del mismo modo, las prácticas alimentarias, las concepciones sobre sexualidad e incluso el significado de lo «saludable» varían profundamente entre grupos sociales y deben ser considerados en las estrategias educativas.
En la práctica pedagógica, este fundamento exige que los educadores en salud se conviertan al mismo tiempo en mediadores culturales e intérpretes semióticos. Al abordar asuntos como vacunación, anticoncepción o alimentación, es necesario reconocer y respetar el repertorio simbólico de los sujetos. La corrección de sus «informaciones equivocadas» mediante datos científicos resulta insuficiente por sí sola. Por ejemplo, una campaña de alimentación saludable en comunidades tradicionales debería considerar las prácticas alimentarias locales y sus significados afectivos y rituales, para evitar que se perciba como colonialista o autoritaria. Así, la educación en salud situada socioculturalmente se aproxima a prácticas de escucha, diálogo y construcción compartida de significados, un camino sugerido también por Lotman (1996) al pensar la educación como traducción entre lenguajes culturales.
La convergencia del pensamiento de Galli con la perspectiva de Lotman, la semiótica de la cultura (Lotman, 1996, 1990), se manifiesta en la comprensión de que todo proceso educativo es también un proceso de producción de sentido. En consecuencia, la educación en salud necesita actuar en las fronteras simbólicas entre sistemas de valores a menudo conflictivos: entre ciencia y creencia, cuerpo biológico y cuerpo vivido, políticas públicas y prácticas comunitarias. En tiempos de fake news y polarización ideológica, esta dimensión adquiere contornos todavía más dramáticos.
Pilar psicoconductual
El segundo pilar del modelo de Galli, los fundamentos psicoconductuales, destaca la importancia de comprender los procesos de decisión y los mecanismos subjetivos que influyen en las prácticas de salud. Galli ya advertía, basándose en los estudios previos de Suchman (1963) y Horn y Waingrow (1965), que saber qué es «correcto» no garantiza una acción adecuada: existe una distancia entre el conocimiento y el comportamiento, mediada por valores, afectos, contextos y mediaciones simbólicas.
Galli parte de una constatación sencilla, aunque profunda: las personas modifican sus hábitos mediante procesos que van más allá del conocimiento de lo correcto o saludable. El cambio depende de factores subjetivos, emocionales y sociales, como valores personales, experiencias vitales, modelos familiares y representaciones culturales. Apoyándose en Suchman (1963) y Horn y Waingrow (1965), Galli (1976) señala que corresponde a la educación en salud actuar en el «abismo» que separa el saber del hacer.
Para comprender este pilar, imaginemos a una persona que fuma desde hace veinte años. Sabe que el tabaco perjudica la salud, ha leído las advertencias de las cajetillas y quizá ha visto campañas educativas. Aun así, continúa fumando. ¿Por qué? Porque el cigarrillo puede estar asociado con el alivio de tensiones, recuerdos afectivos o rutinas difíciles de romper. En este caso, el comportamiento se sostiene mediante un conjunto de mecanismos psicológicos que necesitan reconocerse y trabajarse. El educador en salud debe transmitir los contenidos necesarios y actuar al mismo tiempo como facilitador de procesos de reflexión, valoración y elección consciente, algo que Galli relaciona con la «educación para la clarificación de valores».
Este proceso formativo requiere metodologías participativas y centradas en los sujetos. Un ejemplo es el uso de círculos de conversación con adolescentes sobre sexualidad y prevención de enfermedades, que les permitan identificar qué valoran, qué temen y qué desean para sí mismos, favoreciendo una reflexión que trascienda la imposición de normas. La idea es que la nueva conducta saludable surja de una elección significativa, reiterada y sostenida. En este contexto, educar para la salud sería formar sujetos críticos y autónomos, capaces de tomar decisiones a partir del reconocimiento de aquello que les hace bien en sentido amplio: físico, psicológico y relacional.
Décadas después, esta constatación nos conduce a un desafío todavía mayor: ¿cómo promover transformaciones en las formas de vida en una época de exceso de información, vaciamiento de la atención y fragilidad de los vínculos sociales? La denominada «educación basada en valores» o «clarificación de valores» propuesta por Galli puede actualizarse mediante prácticas que consideren el imaginario colectivo y los dispositivos mediáticos como arenas privilegiadas de disputa semiótica sobre lo que significa salud, bienestar, normalidad o riesgo.
Pilar educativo
En el campo educativo, Galli recurre a la tradición reformista norteamericana para mostrar que la educación en salud siempre figuró en el horizonte de las políticas escolares, aunque muchas veces de manera periférica. En pleno siglo XXI observamos una ambigüedad semejante: mientras aumenta el reconocimiento de la importancia de la salud mental, la sexualidad y la alimentación, persisten resistencias ideológicas, recortes presupuestarios y carencias de formación docente sólida en este ámbito.
El tercer pilar identificado por Galli (1976), los fundamentos educativos, remite a la tradición de la escuela como espacio formador de sujetos saludables, críticos y socialmente responsables. Desde el siglo XIX, pensadores como Horace Mann, Benjamin Franklin y Henry Barnard defendían la incorporación de la salud como un objetivo fundamental de la educación pública. La razón es sencilla: sin salud resulta difícil alcanzar un aprendizaje pleno y participar efectivamente en la vida social. De este modo, los contenidos sanitarios comenzaron a reconocerse como parte integrante de la formación general, trascendiendo su tratamiento como un añadido ocasional.
Sin embargo, Galli advierte un problema persistente: con frecuencia, la salud se considera un «contenido transversal» que acaba desatendido por carecer de anclaje en asignaturas específicas o políticas curriculares claras. En este sentido, la educación en salud debe asumirse como dimensión estructuradora del currículo escolar, con objetivos pedagógicos claros, metodologías específicas y formación docente adecuada. Para ello, es necesario reconocer que tratar la alimentación saludable, la educación sexual, la prevención de accidentes o la salud mental implica una responsabilidad compartida entre diferentes áreas y, especialmente, entre escuela, familia y comunidad.
En la práctica, este fundamento invita al educador a convertir los temas de salud en experiencias de aprendizaje significativas. Un ejemplo sería trabajar con niños de primaria la higiene corporal, comprendiendo su dimensión como prescripción de conductas y como oportunidad para discutir la autoestima, la convivencia social y el respeto al cuerpo. Con adolescentes, asuntos como la salud mental y el uso de sustancias pueden abordarse mediante proyectos interdisciplinarios que articulen lenguaje, ciencias y artes. Así, la escuela debe concebirse como un espacio de desarrollo integral, donde la promoción de la salud se entrelaza con la formación ética, afectiva y cognitiva del estudiante.
Pilar legal
El cuarto pilar del modelo de Galli (1976) aborda los fundamentos legales y subraya que la educación en salud constituye una exigencia normativa en numerosos contextos nacionales. Las leyes, directrices curriculares, políticas públicas y recomendaciones de organismos internacionales establecen con frecuencia la obligatoriedad de tratar en las escuelas temas como prevención de enfermedades, educación sexual, vacunación, salud mental y alimentación saludable. Estos dispositivos legales funcionan como instrumentos regulatorios que otorgan legitimidad y obligatoriedad a las prácticas educativas en salud, favoreciendo su institucionalización.
Sin embargo, Galli advierte sobre el riesgo de que esta legalización ocurra únicamente como respuesta a crisis, generando currículos fragmentados, mal planificados y carentes de fundamento pedagógico. Un ejemplo histórico es la incorporación de la educación sexual en distintos sistemas escolares occidentales durante las décadas de 1970 y 1980, impulsada a menudo por brotes de enfermedades de transmisión sexual o por el aumento de embarazos adolescentes. En ocasiones, el resultado fue la introducción apresurada de contenidos, sin la formación docente necesaria, sin diálogo con las comunidades y sin considerar los valores culturales locales.
Para el educador, comprender el fundamento legal resulta esencial para actuar con seguridad, legitimidad y compromiso ético. Esto significa conocer los marcos normativos vigentes, como los derechos de la infancia y la adolescencia, los principios de la educación integral y los acuerdos internacionales sobre salud y educación, y saber traducirlos en prácticas educativas contextualizadas. Al abordar la vacunación en clase, el docente puede articular informaciones científicas con los derechos de protección de la salud previstos legalmente, promoviendo discusiones críticas y ciudadanas. Así, la dimensión jurídica se convierte en una herramienta de fortalecimiento de los sujetos y de transformación social desde la escuela.
A su vez, este cuarto pilar adquiere relevancia al considerar las decisiones recientes de diferentes estados brasileños sobre educación sexual, vacunación obligatoria y uso de tecnologías digitales en el seguimiento de la salud. La precariedad de políticas públicas integradas revela que el aspecto normativo, aunque necesario, resulta insuficiente para garantizar una práctica efectiva, crítica y emancipadora.
Pilar científico
Finalmente, Galli aborda el quinto pilar, el científico, con una lucidez casi profética al destacar las paradojas del progreso, pues el aumento de la longevidad no se ha traducido necesariamente en calidad de vida. El autor ya denunciaba que numerosas soluciones tecnológicas generan nuevos problemas, una tesis que dialoga directamente con la crítica posmoderna de pensadores como Baudrillard (1993, 1991) y Lyotard (2021), quienes problematizan la confianza ciega en la tecnociencia como salvadora de la humanidad.
Este último pilar propuesto por Galli (1976) se refiere a las bases científicas de la educación en salud y destaca que el campo se fundamenta en evidencias producidas por las ciencias naturales y sociales. Esto exige traducir conocimientos complejos en saberes accesibles, capaces de orientar decisiones prácticas y significativas para la vida cotidiana, trascendiendo una transmisión abstracta o dogmática de la ciencia. La educación en salud, por tanto, necesita fundamentarse científicamente y contribuir a que la ciencia resulte comprensible, crítica y humanizada.
Históricamente, la evolución de la salud pública acompaña los avances científicos. El descubrimiento de las vacunas, el desarrollo de antibióticos, la comprensión de los factores de riesgo de enfermedades cardiovasculares y el papel de los neurotransmisores en la salud mental han transformado radicalmente la manera en que vivimos y cuidamos el cuerpo. Sin embargo, Galli llama la atención sobre un aspecto relevante: los avances científicos no resuelven por sí solos los dilemas de la salud contemporánea, y muchas innovaciones tecnológicas plantean nuevos desafíos éticos, ambientales y sociales. El automóvil, por ejemplo, redujo ciertos riesgos de contagio asociados con el transporte colectivo en el pasado, aunque se convirtió en símbolo de una vida sedentaria y contaminante en el presente.
Para el educador en salud, este pilar exige una actitud activa de actualización, selección crítica de información y compromiso ético con la divulgación científica. En el aula, ello puede traducirse en actividades que desarrollen la alfabetización científica de los estudiantes, es decir, su capacidad para comprender cómo se produce el conocimiento, cómo se validan las evidencias y cómo se toman decisiones ante incertidumbres y riesgos. Así, discutir los límites y posibilidades de la inteligencia artificial en medicina o reflexionar sobre controversias relacionadas con medicamentos, dietas y tratamientos alternativos puede ser una manera de trabajar este pilar. La ciencia comienza entonces a comprenderse como un proceso cultural, dinámico y profundamente humano, ampliando su consideración como conjunto de hechos.
Consideraciones finales
En tiempos de inteligencia artificial en medicina, algoritmos que predicen diagnósticos y plataformas digitales que median el cuidado, la advertencia de Galli resulta más actual que nunca: la salud implica tanto datos como significados.
Revisitar Foundations of Health Education hoy constituye una invitación a pensar la educación en salud como práctica compleja, plural, situada y necesariamente crítica. El modelo de Galli, aunque fechado en algunos aspectos, ofrece una estructura heurística que puede y debe actualizarse a la luz de las transformaciones sociales, culturales y tecnológicas de las últimas décadas.
Si hoy hablamos de alfabetización sanitaria, ecología de saberes, tecnologías del cuidado o pedagogías sensibles, es porque reconocemos, como ya sugería Galli, que la salud trasciende el estado físico y constituye una construcción simbólica, relacional y política. Por tanto, formar educadores en salud significa formar traductores culturales capaces de habitar las fronteras entre ciencia y vida, norma y deseo, técnica y afecto.
Referencias
BAUDRILLARD, Jean. A ilusão do fim: ou a greve dos acontecimentos. Trad. Paulo Neves. Lisboa: Relógio D’Água, 1993.
BAUDRILLARD, Jean. Simulacros e simulação. Trad. Maria João da Costa Pereira. Lisboa: Relógio D’Água, 1991.
GALLI, N. Foundations of Health Education. Journal of School Health, 46(3), 157-165, 1976. https://doi.org/10.1111/j.1746-1561.1976.tb02003.x
HORN, David; WAINGROW, Sylvia. Some dimensions for smoking behavior change. In: Annual meeting of the american public health association, 93., 1965, Chicago. Proceedings… Chicago: APHA, 1965.
LOTMAN, Yuri. Universe of the Mind: A Semiotic Theory of Culture. Bloomington: Indiana University Press, 1990.
LOTMAN, I. La semiosfera I. Semiótica de la cultura y del texto. Selección y traducción del ruso de Desiderio Navarro. Madrid: Cátedra, 1996. [Colección Frónesis]
LYOTARD, Jean-François. A condição pós-moderna: uma pesquisa sobre o saber. Tradução de Ricardo Corrêa Barbosa. Rio de Janeiro: José Olympio, 2021.
SUCHMAN, Edward A. Sociology and the field of public health. New York: Russell Sage Foundation, 1963.
Para citação:
Cita según ABNT (NBR 6023:2018):
ARANHA, Glaucio. Educación en salud entre fundamentos y futuro: revisitando a Galli. Glaucio Aranha – Gabinete Virtual, 20 de mayo de 2025. Disponible en: https://glaucioaranha.com/2025/05/20/educacion-salud-fundamentos-futuro-galli-es/.
Cita según APA:
Aranha, G. (2025, May 20). Educación en salud entre fundamentos y futuro: revisitando a Galli. Glaucio Aranha – Gabinete Virtual. https://glaucioaranha.com/2025/05/20/educacion-salud-fundamentos-futuro-galli-es/
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