Por que ‘perguntar’ ajuda mais do que apenas ‘revisar’?

Glaucio Aranha *

Em muitas salas de aula, a prática da ‘revisão’ antes de uma avaliação costuma aparecer como uma espécie de retorno ao conteúdo: o professor retoma a explicação, o estudante relê o material, a turma revisita o quadro, o slide ou o resumo, esperando que a familiaridade com o assunto produza aprendizagem. Há, de fato, um valor pedagógico em retomar temas já trabalhados, sobretudo quando o professor reorganiza o conteúdo, explicitando relações, corrigindo incompreensões e ampliando os exemplos. Entretanto, nas últimas décadas, pesquisas em psicologia cognitiva e educação vêm mostrando que um dos caminhos mais produtivos para fortalecer a memória passa por uma ação simples, antiga e cotidiana: pedir que o estudante tente ‘lembrar’ do assunto.

Ocorre que quando alguém busca uma informação na própria memória, formulando uma resposta, reconstruindo uma explicação, completando uma ideia ou resolvendo uma questão sem consultar imediatamente o material, o cérebro acaba desempenhando uma atividade mais exigente do que a pura e simples releitura. Ele reorganiza pistas, estabelece relações, preenche lacunas e, por fim, desenvolve caminhos associativos próprios que ajudam a consolidar o que foi aprendido. Esse fenômeno, é conhecido na literatura internacional como retrieval practice, e costuma ser traduzido como “prática de recuperação”, “evocação ativa” ou “recuperação ativa” da informação, tendo sido estudado em diferentes contextos, faixas etárias e áreas do conhecimento. O estudo Test-enhanced learning: taking memory tests improves long-term retention, desenvolvido por Roediger e Karpicke (2006) nos ajuda a compreender esse fenômeno.

A ideia, à primeira vista, parece contraintuitiva, pois muitos estudantes sentem que aprenderam melhor quando releram várias vezes um texto, sublinharam uma página ou reconheceram uma explicação já vista. Essa sensação de familiaridade, todavia, pode ser enganosa, porque reconhecer algo diante dos olhos exige menos da memória do que reconstruir uma resposta sem apoio imediato. Roediger e Karpicke (2006) mostraram que testes de memória, usados como oportunidade de aprendizagem, favoreceram mais a retenção de longo prazo em comparação com situações centradas apenas no estudo repetido, indicando que responder, lembrar e tentar recuperar informações pode participar ativamente da consolidação da aprendizagem. Em revisão posterior, Dunlosky e colaboradores (2013) analisaram diferentes técnicas de estudo, incluindo releitura, grifo, resumo, autoexplicação, prática distribuída e testes práticos, concluindo que a prática de testes e o estudo distribuído apresentam alta utilidade para a aprendizagem, especialmente por serem estratégias relativamente simples, adaptáveis e aplicáveis em contextos escolares diversos.

Para o professor, a consequência prática dessa discussão é relevante porque muda o lugar pedagógico da pergunta. A pergunta que antes se concentrava na instrumentalização da verificação final, usada para descobrir quem “sabe” e quem “não sabe”, começa a se voltar para a participação do próprio processo de aprendizagem. Assim, uma pergunta feita no início da aula, por exemplo, pode reativar conhecimentos de uma aula anterior; uma questão breve no meio da explicação pode ajudar a turma a reorganizar o que acaba de ouvir; uma pequena atividade de escrita de memória, ao final da aula, pode revelar quais ideias ficaram mais disponíveis e quais ainda precisam de mediação. Em vez de reservar a pergunta para a prova, o professor pode distribuí-la ao longo do percurso, tratando-a como uma forma de estudo orientado, em que lembrar, errar, revisar e tentar novamente fazem parte da construção do conhecimento.

Um exemplo simples ajuda a visualizar esse princípio. Depois de uma aula sobre sistema nervoso, em vez de pedir apenas que os estudantes releiam o capítulo sobre neurônios e sinapses, o professor poderia iniciar a aula seguinte com três perguntas breves: “Qual é a função geral de um neurônio?”, “O que acontece em uma sinapse?” e “Por que a comunicação entre neurônios depende de sinais elétricos e químicos?”. As respostas poderiam ser feitas individualmente, em dois ou três minutos, sem consulta. Em seguida, os estudantes comparariam suas respostas com um colega e, depois, com uma síntese construída coletivamente. Nesse pequeno procedimento, o mais importante não é atribuir um conceito de avaliação, e sim criar uma situação em que a memória é convocada a trabalhar ativamente. Quando o estudante percebe que não lembra uma parte, essa lacuna também passa a ter um valor pedagógico, pois orienta o estudo posterior e torna o feedback do professor mais significativo.

Esse ponto é especialmente importante porque a recuperação ativa depende de um ambiente seguro. Em sentido pedagógico, ‘perguntar’ para aprender exige outro clima: perguntas de baixa ameaça, tempo para pensar, possibilidade de rascunho, feedback específico e oportunidade de correção. Pequenos questionários sem nota, cartões de resposta, perguntas anônimas, registros individuais de memória e discussões em duplas podem ser úteis justamente porque reduzem o peso emocional da situação e ampliam a participação. A literatura aplicada à sala de aula tem indicado que práticas de recuperação tendem a favorecer a aprendizagem em diferentes níveis de ensino, disciplinas e formatos, sobretudo quando acompanhadas de devolutiva e quando distribuídas ao longo do tempo (Agarwal at e., 2021).

Há, ainda, uma relação importante entre recuperação ativa e espaçamento. Revisar tudo na véspera de uma prova pode produzir uma sensação de domínio imediato, porém a aprendizagem escolar precisa sobreviver ao tempo, atravessando semanas, meses e novos usos do conhecimento, o que Reuven Feurstein (Feuerstein et al., 2014)) denomina “transcendência” no porcesso de aprendizagem. Quando o professor retoma um conceito em intervalos planejados, fazendo perguntas curtas sobre conteúdos já trabalhados, ele ajuda os estudantes a reencontrarem caminhos de memória que poderiam enfraquecer, reforçando-os. Uma aula de ciências, por exemplo, pode começar com uma questão da aula anterior, uma questão da semana passada e uma questão de uma unidade já encerrada. Esse retorno espaçado não precisa ocupar muito tempo; cinco minutos bem planejados, no início da aula, podem ter grande valor quando fazem o estudante buscar uma explicação, justificar uma resposta ou aplicar uma ideia em uma situação nova.

Também convém observar que a recuperação ativa não se limita a perguntas fechadas. Ela pode aparecer em atividades de desenho, mapas feitos de memória, explicações orais, resolução de problemas, escrita de sínteses, comparação entre exemplos, elaboração de perguntas pelos próprios estudantes e pequenos desafios de aplicação. Em um estudo publicado na revista Science, Karpicke e Blunt (2011) observaram que atividades baseadas em recuperar e reconstruir conhecimentos produziram ganhos importantes em aprendizagem significativa, inclusive em tarefas que exigiam compreensão, indicando que ‘lembrar’ pode envolver elaboração conceitual, desde que o estudante seja levado a reorganizar ideias e relações. Para a escola, isso sugere que boas perguntas não envolvem somente a repetição de palavras, já que podem convidar o estudante a explicar causas, estabelecer relações, justificar escolhas e reconhecer limites do próprio entendimento.

Na prática docente, uma rotina possível seria relativamente simples. Ao iniciar a aula, o professor propõe duas ou três perguntas de retomada, deixando que os estudantes respondam sem consultar o caderno. Durante a exposição, inclui pequenas pausas, pedindo que a turma escreva, em uma frase, a ideia central do trecho discutido. Ao final, solicita uma síntese curta, talvez respondendo à pergunta: “O que eu consigo explicar agora que antes estava confuso?”. Na aula seguinte, algumas dessas respostas retornam como ponto de partida. Esse ciclo, quando incorporado com regularidade, ajuda a aproximar avaliação e aprendizagem, pois o professor consegue enxergar melhor o que a turma está compreendendo, enquanto os estudantes aprendem a monitorar a própria memória com mais precisão.

Para professores, talvez uma das contribuições mais úteis da neurociência cognitiva e da psicologia da aprendizagem esteja justamente nessa mudança de sensibilidade pedagógica. Aprender envolve exposição ao conteúdo, mediação, linguagem, vínculo, estudo, prática e tempo, certamente, porém envolve também momentos em que o estudante precisa se encontrar com aquilo que já começou a saber. A pergunta, nesse sentido, pode ser entendida como uma tecnologia pedagógica simples, de baixo custo e alta densidade cognitiva. Bem usada, ela ajuda a memória a trabalhar, permite que o erro apareça, todavia ressignificado. Deixa, assim, de ter o valor de “falha”, passando a significar ‘informação revista’. Isto, favorece a retomada de conhecimentos, criando uma cultura de estudo em que lembrar se torna parte cotidiana da aula.

Referências

AGARWAL, Pooja K.; BAIN, Patrice M.; CHAMBERLAIN, Roger W. The value of applied research: retrieval practice improves classroom learning and recommendations from a teacher, a principal, and a scientist. Educational Psychology Review, v. 24, n. 3, p. 437-448, 2012. DOI: 10.1007/s10648-012-9210-2.

AGARWAL, Pooja K.; NUNES, Ludmila D.; BLUNT, Janell R. Retrieval practice consistently benefits student learning: a systematic review of applied research in schools and classrooms. Educational Psychology Review, v. 33, p. 1409-1453, 2021. DOI: 10.1007/s10648-021-09595-9.

DUNLOSKY, John et al. Improving students’ learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, v. 14, n. 1, p. 4-58, 2013. DOI: 10.1177/1529100612453266.

FEUERSTEIN, Reuven; FEUERSTEIN, Refael S.; FALIK, Louis H. Além da inteligência: aprendizagem mediada e a capacidade de mudança do cérebro. Tradução de Aline Kaehler. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

KARPICKE, Jeffrey D.; BLUNT, Janell R. Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping. Science, v. 331, n. 6015, p. 772-775, 2011. DOI: 10.1126/science.1199327.

ROEDIGER III, Henry L.; KARPICKE, Jeffrey D. Test-enhanced learning: taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, v. 17, n. 3, p. 249-255, 2006. DOI: 10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x.

* Glaucio Aranha – É professor adjunto no Instituto NUTES de Educação em Ciências e Saúde (NUTES), da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), atuando no Laboratório de Vídeo Educativo (LVE). Coordenador de Extensão (NUTES/UFRJ). Vice-Coordenador de Graduação (NUTES/UFRJ). Graduado em Direito, pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), mestre em Comunicação, Imagem e Informação (área: Novas Tecnologias da Comunicação e da Informação), e doutor em Letras (área: Literatura Comparada), ambos pela Universidade Federal Fluminense (UFF); Especialista em Gestão de Comunicação integrada (UNILEYA). Atua como pesquisador-líder do grupo de pesquisa *Cognição, Linguagem e Audiovisual em Sistemas Semióticos* (CLASS). É Colíder, em parceria com o Prof. Dr. Alfred Sholl-Franco (IBCCF/UFRJ), do grupo de Pesquisa *Neuroeduc – Centro de Estudos em Neurociências e Educação*. Pesquisador associado do programa *Ciências e Cognição – Núcleo de Divulgação Científica e Ensino de Neurociências*, da UFRJ (CeC-NuDCEN/IBCCF/UFRJ), onde desenvolve estudos sobre semiótica e neuroeducação. Atuou na Escola de Administração Judiciária (DIEPE/ESAJ), do Tribunal de Justiça do Rio de Janeiro (2001 a 2020). Tem experiência nas áreas de: estudos de mídias, semiótica, estética de massa, teoria literária, e divulgação científica. Membro da associação científica Organização Ciências e Cognição (OCC), da Associação Brasileira de Linguística (ABRALIN), da Associação Brasileira de Educação Médica (ABEM), e da Brazilian Studies Association (BRASA). Interesses de Pesquisa: 1)Telessaúde, simulação em vídeo e mediações audiovisuais no cuidado e na formação em saúde; 2) Filosofia da Educação e representação tecnológicas na educação em ciências e saúde; 3) Imaginários tecnocientíficos e produção de sentido na educação e na comunicação pública em saúde. Lattes: CV: http://lattes.cnpq.br/1047823602449101  Site pessoal: www.glaucioaranha.com

NOTA: Este texto foi originalmente publicado no caderno RedeNeuro, no portal Ciências e Cognição, sob o título “Por que ‘perguntar’ ajuda mais do que apenas ‘revisar’?”, integrando as ações de divulgação científica voltadas à aproximação entre neurociências, educação e práticas docentes.

Referência

CIÊNCIAS E COGNIÇÃO. Por que ‘perguntar’ ajuda mais do que apenas ‘revisar’? Portal Ciências e Cognição, Caderno RedeNeuro. Disponível em: https://cienciasecognicao.org/redeneuro20260602/. Acesso em: 5 jun. 2026.