Telas na educação: entre a potência e o custo cognitivo

Glaucio Aranha

Na educação contemporânea, as telas tornam visíveis conteúdos antes inacessíveis e permitem experiências de observação guiada, prática deliberada e retorno formativo em escala; ao mesmo tempo, elas reconfiguram atenção, memória e sono, que são, justamente, os pilares cognitivos do aprender.

Em campos aplicados como a educação em saúde, sínteses recentes indicam que abordagens baseadas em vídeo e simulação geram ganhos mensuráveis de conhecimento e habilidades quando desenhadas com intencionalidade pedagógica (Morgado et al., 2024). Infere-se, portanto, que debriefing estruturado, critérios claros de observação e tarefas metacognitivas são exemplos de boas práticas.

Em contextos imersivos, a realidade virtual tem mostrado utilidade especial em anatomia e treino procedimental como suplemento ao ensino tradicional (Mergen et al., 2024), o que nos permite entender que o realismo sensório do dispositivo audiovisual precisa estar ancorado por objetivos instrucionais e avaliação criteriosa. Nesse mesmo eixo, convém lembrar que ambientes imersivos podem provocar ciberenjoo, hiperestimulação e fadiga visual, efeitos adversos mapeados em revisão sistemática recente (Simón-Vicente et al., 2024), acarretando implicações diretas sobre a atenção sustentada e a consolidação do aprendizado.

Recentemente, na Suécia, o governo explicitou um re-equilíbrio no uso de tecnologia educacional ao anunciar a diretriz de “mais tempo de leitura e menos tempo de tela”, reafirmando o princípio de “um livro didático por aluno por disciplina” e reforçando o financiamento a materiais impressos e bibliotecas escolares. A nota oficial esclarece que livros físicos são importantes para a aprendizagem e para o trabalho docente, e que as telas devem atuar como suplemento, não como padrão universal em sala. Esse movimento foi publicamente ancorado em indicadores internacionais: no PISA 2022, a Suécia permaneceu acima da média da OCDE (matemática 482 vs. 472; leitura 487 vs. 476; ciências 494 vs. 485), ainda que com queda em leitura e matemática em relação a 2018; já no PIRLS 2021 (4º ano), observou-se queda de 555 (2016) para 544 (2021), alimentando a ênfase governamental em letramento, leitura dirigida e caligrafia nas séries iniciais. Vale observar que não se trata de um “banimento” da tecnologia, mas de priorização de suportes analógicos nos domínios em que se mostram mais robustos para leitura e atenção sustentada, mantendo recursos digitais de modo justificado e finalístico.

Na Noruega, o debate seguiu uma trilha técnico-consultiva com a instalação do Skjermbrukutvalget (Comitê de Uso de Telas), que publicou a NOU 2024:20, uma avaliação extensa sobre impactos de telas na saúde, bem-estar e aprendizagem de crianças e jovens, propondo uso prudente (p. ex., limites rigorosos na primeira infância, ergonomia, rotinas e mediação) e balizas para contextos escolares e familiares.

Nos Países Baixos, por sua vez, vigora desde 1º jan. 2024 a regra nacional de que celulares não são permitidos em sala de aula do secundário (com exceções para fins educacionais, necessidades médicas e acessibilidade), estendida ao ensino primário e ao especial a partir de 2024/2025 – medida concebida como proteção da atenção e do clima escolar. Em todos esses casos, são as escolhas de governança (prioridade para cadernos, regras claras para dispositivos, desenho didático) – e não os dispositivos em si – que estruturam as reformas atuais, amparadas por indicadores educacionais comparativos e pareceres técnico-políticos.

Para além de ganhos localizados, o quadro cognitivo muda quando observamos hábitos de uso muito frequentes. Entre crianças pequenas, a meta-análise mais robusta dos últimos anos, produzida por Bustamente e colaboradores (2023) não encontrou associação global entre “tempo de tela” e funções executivas em menores de seis anos, sugerindo que conteúdo, contexto e mediação familiar pesam mais do que a métrica bruta de exposição. Em idades escolares e adolescência, porém, o recorte temporal e situacional importa: painéis de consenso e coortes prospectivas mostram que o uso de telas na hora de dormir, especialmente com notificações ativas, conteúdos estimulantes ou dispositivos no quarto, reduz a duração do sono e aumenta queixas de distúrbios, com efeitos educacionais indiretos via sonolência, atenção oscilante e pior memória de trabalho no dia seguinte (Hartstein et al., 2024; Nagata et al., 2024).

Em jovens e adultos, experimentos controlados indicam que o uso de smartphone à noite suprime melatonina e altera a arquitetura do sono, ainda que, em determinadas condições de desligamento antes do adormecer, nem sempre se observem prejuízos agudos na lembrança declarativa; o ponto, aqui, é que a higiene do sono funciona como moderador decisivo (Höhn et al., 2024) e esta acaba sendo prejudicada.

No ensino superior, a questão deixa de ser “telas sim ou não” e passa a ser “quais práticas e com que governança de atenção”. Em escala populacional, uma meta-análise, desenvolvida por Paterna e colaboradores (2024), contando com quase cinquenta mil estudantes, apontou correlação negativa, ainda que pequena, entre uso problemático de smartphones e desempenho acadêmico, ou seja, maior uso problemático esteve associado a pior desempenho acadêmico. Isto sinaliza a existência de custos cognitivos consistentes causados por distrações frequentes, troca rápida de tarefas e vigilância dividida (Paterna et al., 2024). O diagnóstico não é tecnofóbico; ele apenas desloca o foco para a necessidade de um desenho de tarefas que mude a relevância do meio para a meta de aprendizagem; atenção à gestão de notificações; critérios de intervalos de recuperação atencional e; estruturação de práticas que convertam o audiovisual em apoio à organização semântica do conteúdo, e não em ruído. No campo da saúde, por exemplo, isso pode ser traduzido em vídeos clínicos com pausas significativas e perguntas de sondagem, simulações com briefing/debriefing que explicitam heurísticas do raciocínio, e uso parcimonioso de realidade virtual ou expandida, conforme o tipo médio de habilidades e tolerância dos estudantes a sintomas visuais (Morgado et al., 2024; Mergen et al., 2024; Simón-Vicente et al., 2024).

No Brasil, entrou em vigor, no início de 2025, a Lei nº 15.100/2025, que restringe o uso de smartphones e outros aparelhos eletrônicos portáteis pelos estudantes da educação básica (redes pública e privada) durante aulas, recreios e intervalos, com exceções para finalidades pedagógicas sob orientação do professor, acessibilidade/saúde e situações de necessidade, perigo ou força maior (BRASIL, 2025a; 2025b). O Planalto enquadra a medida como proteção à saúde mental, física e psíquica de crianças e adolescentes e menciona evidências e indicadores educacionais no anúncio oficial, inclusive dados do PISA 2022 sobre distração por celulares em aula, usados como justificativa pública (BRASIL, 2025c). O MEC confirmou a vigência e publicou guias operacionais para redes e escolas, reforçando que a regra é de restrição (não “banimento total”) e detalhando as exceções e o princípio de autonomia para implementação local (MEC, 2025).

Esse movimento federal ocorre sobre um pano de fundo regulatório e escolar já em transformação: segundo a pesquisa TIC Educação 2023 (CETIC.br/CGI.br), 64% das escolas de ensino fundamental e médio já restringiam o uso de celulares a espaços/horários determinados e 28% já proibiam totalmente o uso pelos estudantes antes da lei (CGI.br, 2024a; CETIC.br, 2024). Além disso, o MEC citou sondagens de opinião pública (Datafolha e Nexus, 2024) indicando apoio majoritário a restrições — parte do racional político e social da medida (MEC, 2025). Em síntese, no ensino superior e na formação profissional o debate desloca-se de “proibir ou não” para governança da atenção e desenho de tarefas: intervalos sem telefone alternados com atividades digitais com propósito (p.ex., vídeos curtos com debriefing estruturado e períodos “tela-off” para leitura/discussão), preservando o uso pedagógico intencional quando este agrega valor (BRASIL, 2025a; MEC, 2025).

Dito de outro modo, as telas podem ampliar a potência didática do ver-e-interpretar quando fazem emergir padrões relevantes, quando protegem o sono e quando minimizam a competição atencional. Podem, contudo, empobrecer o sentido quando colonizam o tempo de descanso, quando privilegiam estímulos salientes em detrimento de relações conceituais e quando instauram um regime de micro-interrupções que erode a memória de trabalho.

Em educação em saúde, por exemplo, onde a questão de ensino-aprendizagem passa pelo aprender a observar, julgar e agir, vale a pena preferir: usos que integrem audiovisual e reflexão, bem como ensinar explicitamente a importância do gerenciamento de atenção e literacia do sono, pois é nesse arranjo que os benefícios superam os malefícios (Morgado et al., 2024; Hartstein et al., 2024; Nagata et al., 2024; Paterna et al., 2024).

Deixemos, então, que a presente reflexão se feche com uma imagem simples: aprender com telas pede ritmo e cuidado, o que significa escolher quando ver e quando suspender o olhar, quando avançar e quando respirar entre imagens; significa aceitar que a inteligência também se faz de pausas, de sono protegido, de atenção partilhada, e que a boa mediação transforma brilho em luz de trabalho e ruído em sentido. Na prática, educamos melhor quando ofertamos ao estudante uma pedagogia da pausa e da presença: vídeos que convidam à pergunta e não apenas ao consumo, simulações que devolvem ao corpo a medida do gesto e não apenas a performance do resultado, rotinas que preservam o descanso como parte do estudo; assim, a tela deixa de ser um fim e volta a ser janela aberta para o mundo, mas com moldura, para que o mundo não nos devore enquanto aprendemos a nomeá-lo.

Referências (ABNT)

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