Educação em Saúde entre Fundamentos e Futuro: revisitando Galli

Glaucio Aranha

Em 1976, o educador Nicholas Galli publicou um artigo seminal na Journal of School Health intitulado Foundations of Health Education, no qual propunha um modelo estruturante para o campo da educação em saúde, organizado em cinco pilares, que norteiam as possibilidades de práticas e pesquisa na área, em torno dos fundamentos: 1) socioculturais, 2) psicocomportamentais, 3) educacionais, 4) legais e 5) científicos. Quase meio século depois, o texto permanece surpreendentemente atual — não apenas por sua lucidez ao reconhecer a complexidade do campo, mas, sobretudo, por antecipar dilemas que hoje se acentuam em uma sociedade marcada por pandemias, colapsos ambientais, infodemia e transformações tecnoculturais profundas.

O modelo proposto por Galli é, em essência, uma tentativa de dar organicidade a uma área de conhecimento necessariamente inter e transdisciplinar. Ele parte da constatação de que a educação em saúde não pode se restringir à transmissão de informações biomédicas, mas deve integrar saberes científicos, valores sociais, dimensões afetivas e práticas pedagógicas contextualizadas.

Pilar Sociocultural

O pilar sociocultural da educação em saúde, conforme delineado por Galli (1976), parte da premissa de que saúde é, simultaneamente, uma condição biológica e um fenômeno amplamente condicionado por valores, normas, crenças e práticas sociais. Neste sentido, as atitudes em relação ao corpo, à doença, ao cuidado e à prevenção são moldadas por contextos históricos e culturais específicos. Por exemplo, enquanto em algumas culturas a exposição corporal em exames médicos pode ser vista como natural e até desejável, em outras pode gerar desconforto ou ser moralmente condenada. Da mesma forma, práticas alimentares, concepções sobre sexualidade ou mesmo o entendimento do que é “saudável” variam profundamente entre grupos sociais e devem ser considerados nas estratégias educativas.

Na prática pedagógica, esse fundamento exige que educadores em saúde se tornem, ao mesmo tempo, mediadores culturais e intérpretes semióticos. Ao abordar temas como vacinação, contracepção ou alimentação, é preciso reconhecer e respeitar o repertório simbólico dos sujeitos. Não basta, portanto, corrigir suas “informações erradas” com dados científicos. Por exemplo, uma campanha sobre alimentação saudável em comunidades tradicionais deve considerar as práticas alimentares locais, seus significados afetivos e rituais, sob pena de ser percebida como colonialista ou autoritária. Assim, a educação em saúde socioculturalmente situada se aproxima de práticas de escuta, diálogo e construção compartilhada de significados — um caminho também sugerido por Lotman (1996) ao pensar a educação como tradução entre linguagens culturais.

A convergência do pensamento de Galli em relação à perspectiva lotmaniana (semiótica da cultura) (Lotman, 1996, 1990) se revela no entendimento de que todo processo educativo é um processo de produção de sentido. Por conseguinte, a educação em saúde precisa operar nas fronteiras simbólicas entre sistemas de valores muitas vezes conflitantes — entre ciência e crença, entre corpo biológico e corpo vivido, entre políticas públicas e práticas comunitárias. Em tempos de fake news e polarizações ideológicas, essa dimensão ganha contornos ainda mais dramáticos.

Pilar Psicocomportamental

O segundo pilar do modelo de Galli — os fundamentos psicocomportamentais — destaca a importância de compreender os processos de decisão e os mecanismos subjetivos que influenciam práticas de saúde. Galli já alertava, com base nos estudos que o antecederam de Suchman (1963) e Horn & Waingrow (1965), que saber o que é “certo” não garante ação correta: há um abismo entre conhecimento e comportamento, mediado por valores, afetos, contextos e mediações simbólicas.

Galli parte de uma constatação simples, mas profunda: as pessoas não mudam seus hábitos apenas porque sabem o que é certo ou saudável. A mudança depende de muitos fatores subjetivos, emocionais e sociais, como valores pessoais, experiências de vida, modelos familiares e representações culturais. Galli (1976), ainda se apoiando em Suchman (1963) e Horn & Waingrow (1965), afirma cabe à educação e saúde agir no “abismo” entre o saber e o fazer.

Para compreender esse pilar, imagine uma pessoa que fuma há 20 anos. Ela sabe que fumar faz mal, já leu advertências nos maços de cigarro e talvez tenha assistido a campanhas educativas. Ainda assim, continua fumando. Por quê? Porque o cigarro pode estar associado ao alívio de tensões, a memórias afetivas ou a rotinas difíceis de quebrar. Nesse caso, o comportamento é mantido não pela ignorância, mas por um conjunto de mecanismos psicológicos que precisam ser reconhecidos e trabalhados. O educador em saúde, portanto, precisa atuar transmitindo os conteúdos necessário ao mesmo tempo em que atua como facilitador de processos de reflexão, valorização e escolha consciente — processo que Galli associa à “educação para clarificação de valores”.

Esse processo formativo exige metodologias participativas e centradas no sujeito. Um exemplo é o uso de rodas de conversa com adolescentes sobre sexualidade e prevenção de doenças, não para impor normas, mas para que eles mesmos possam identificar o que valorizam, o que temem e o que desejam para si. A ideia é que o comportamento novo (saudável) não seja resultado de mera obediência a uma regra (orientação), mas uma escolha significativa, reiterada e sustentada. Nesse contexto, educar para a saúde seria formar sujeitos críticos e autônomos, capazes de tomar decisões baseadas no reconhecimento do que lhes faz bem em sentido amplo (físico, psíquico e relacional).

Hoje, trinta e nove anos depois, essa constatação nos leva a um desafio ainda maior: como promover transformações nos modos de vida em uma era de excesso de informação, esvaziamento da atenção e fragilidade dos vínculos sociais? A chamada “educação baseada em valor” ou “clarificação de valores” proposta por Galli pode ser atualizada por práticas que considerem o imaginário coletivo e os dispositivos midiáticos como arenas privilegiadas de disputa semiótica sobre o que é saúde, bem-estar, normalidade ou risco.

Pilar Educacional

No campo educacional, Galli recorre à tradição reformista norte-americana para demonstrar que a educação em saúde sempre esteve no horizonte das políticas escolares, ainda que muitas vezes de forma periférica. Em pleno século XXI, vemos uma ambiguidade semelhante: por um lado, há um crescente reconhecimento da importância da saúde mental, da sexualidade e da alimentação; por outro, persistem resistências ideológicas, cortes orçamentários e ausência de formação docente sólida nessa área.

O terceiro pilar identificado por Galli (1976) — os fundamentos educacionais — remete à tradição da própria escola como espaço formador de sujeitos saudáveis, críticos e socialmente responsáveis. Desde o século XIX, pensadores como Horace Mann, Benjamin Franklin e Henry Barnard já defendiam a incorporação da saúde como um objetivo essencial da educação pública. A razão é simples: sem saúde, não há aprendizagem plena, nem participação efetiva na vida em sociedade. Dessa forma, o conteúdo de saúde passou a ser reconhecido como parte integrante da formação geral e não como um adendo ocasional.

No entanto, Galli alerta para um problema persistente: muitas vezes, a saúde é tratada como um “conteúdo transversal” que, por não estar ancorado em disciplinas específicas ou em políticas curriculares claras, acaba sendo negligenciado. Nesse sentido, a educação em saúde precisa ser assumida como uma dimensão estruturante do currículo escolar, com objetivos pedagógicos claros, metodologias específicas e formação docente adequada. Para tanto, é necessário reconhecer que falar de alimentação saudável, educação sexual, prevenção de acidentes ou saúde mental não é “assunto de biologia”, sendo, sim, uma responsabilidade compartilhada entre áreas, e, sobretudo, entre escola, família e comunidade.

Na prática, esse fundamento convida o educador a transformar temas de saúde em experiências de aprendizagem significativas. Um exemplo seria trabalhar com crianças do ensino fundamental a temática da higiene corporal, incluindo sua dimensão como prescrição de comportamentos e como oportunidade para discutir autoestima, convivência social e respeito ao corpo. Em adolescentes, temas como saúde mental e uso de substâncias podem ser abordados por meio de projetos interdisciplinares, combinando linguagem, ciências e artes. Ou seja, a escola deve ser pensada como um espaço de desenvolvimento integral, onde a promoção da saúde está entrelaçada com a formação ética, afetiva e cognitiva do estudante.

Pilar Legal

O quarto pilar do modelo de Galli (1976), trata dos fundamentos legais, reforçando que a educação em saúde é uma exigência normativa em muitos contextos nacionais. Leis, diretrizes curriculares, políticas públicas e recomendações de organismos internacionais frequentemente estabelecem a obrigatoriedade de temas como prevenção de doenças, educação sexual, vacinação, saúde mental e alimentação saudável nas escolas. Esses dispositivos legais funcionam como instrumentos regulatórios que conferem legitimidade e obrigatoriedade às práticas educativas em saúde, promovendo sua institucionalização.

Contudo, Galli alerta para o risco de que essa legalização ocorra apenas como resposta a crises, o que pode gerar currículos fragmentados, mal planejados e sem sustentação pedagógica. Um exemplo histórico é a introdução da educação sexual em diversos sistemas escolares ocidentais nas décadas de 1970 e 1980, muitas vezes impulsionada por surtos de doenças sexualmente transmissíveis ou pelo aumento da gravidez na adolescência. O resultado, por vezes, foi a implementação apressada de conteúdos, sem a devida formação dos professores, sem diálogo com as comunidades e, pior, sem considerar os valores culturais locais.

Para o educador, compreender o fundamento legal é essencial para atuar com segurança, legitimidade e compromisso ético. Isso significa conhecer os marcos legais vigentes — como os direitos da criança e do adolescente, os princípios da educação integral e os pactos internacionais sobre saúde e educação — e saber como traduzi-los em práticas educativas contextualizadas. Ao abordar a vacinação em sala de aula, o professor pode, por exemplo, articular informações científicas com os direitos de proteção à saúde previstos em lei, promovendo discussões críticas e cidadãs. Assim, o aspecto legal torna-se uma alavanca para o empoderamento dos sujeitos e para a transformação social a partir da escola.

Por sua vez, o quarto pilar ganha relevância também quando pensamos nas recentes decisões de estados brasileiros sobre temas como educação sexual, vacinação obrigatória e uso de tecnologias digitais no monitoramento de saúde. A precariedade de políticas públicas integradas revela que o aspecto normativo, embora necessário, não é suficiente para garantir uma prática efetiva, crítica e emancipadora.

Pilar Científico

Por fim, Galli aborda o quinto pilar, o científico, com uma lucidez quase profética ao destacar os paradoxos do progresso, pois o aumento da longevidade não se traduziu, necessariamente, em qualidade de vida. O autor já denunciava que muitas soluções tecnológicas criam novos problemas — uma tese que dialoga diretamente com a crítica pós-moderna de pensadores como Baudrillard (1993, 1991) e Lyotard (2021), que problematizam a crença cega na tecnociência como salvadora da humanidade.

Este último pilar proposto por Galli (1976) diz respeito às bases científicas da educação em saúde, destacando que o campo se apoia em evidências produzidas pelas ciências naturais e sociais para fundamentar suas ações. Isso não significa, porém, transmitir ciência de maneira abstrata ou dogmática, mas sim traduzir conhecimentos complexos em saberes acessíveis, capazes de orientar decisões práticas e significativas para a vida cotidiana. A educação em saúde, portanto, precisa ser informada pela ciência, mas também precisa tornar a ciência compreensível, crítica e humanizada.

Historicamente, a evolução da saúde pública acompanha os avanços científicos. A descoberta das vacinas, o desenvolvimento de antibióticos, a compreensão dos fatores de risco para doenças cardiovasculares, o papel dos neurotransmissores na saúde mental — tudo isso modificou radicalmente a forma como vivemos e cuidamos do corpo. No entanto, Galli chama atenção para um ponto importante: os avanços da ciência não resolvem, por si só, os dilemas da saúde contemporânea. Pelo contrário, muitas inovações tecnológicas trazem novos desafios éticos, ambientais e sociais. O automóvel, por exemplo, reduziu os riscos de contágio associados ao transporte coletivo no passado, mas se tornou símbolo de uma vida sedentária e poluidora no presente.

Para o educador em saúde, este pilar exige uma postura ativa de atualização, curadoria crítica de informações e compromisso ético com a divulgação científica. Em sala de aula, isso pode se traduzir em atividades que desenvolvam o letramento científico dos alunos, ou seja, sua capacidade de compreender como se produz o conhecimento, como se validam evidências, e como se decidem questões que envolvem incertezas e riscos. Assim, discutir os limites e possibilidades da inteligência artificial na medicina, ou refletir sobre as controvérsias em torno de medicamentos, dietas e tratamentos alternativos pode ser uma forma de trabalhar est pilar. A ciência deixa de ser, desse modo, uma coleção de fatos e passa a ser compreendida como um processo cultural, dinâmico e profundamente humano.

Considerações finais

Em tempos de inteligência artificial na medicina, algoritmos que predizem diagnósticos e plataformas digitais que mediam o cuidado, o alerta de Galli é mais atual do que nunca: a saúde não é só uma questão de dados, mas de significados.

Revisitar Foundations of Health Education hoje é um convite a pensar a educação em saúde como uma prática complexa, plural, situada e necessariamente crítica. O modelo de Galli, embora datado em alguns aspectos, oferece uma estrutura heurística que pode — e deve — ser atualizada à luz das transformações sociais, culturais e tecnológicas das últimas décadas.

Se hoje falamos em letramento em saúde, ecologia dos saberes, tecnologias do cuidado ou pedagogias sensíveis, é porque reconhecemos, como Galli já sugeria, que a saúde vai além de um estado físico, tratando-se de uma construção simbólica, relacional e política. Portanto, formar educadores em saúde é formar tradutores culturais capazes de habitar as fronteiras entre ciência e vida, entre norma e desejo, entre técnica e afeto.

Referências

BAUDRILLARD, Jean. A ilusão do fim: ou a greve dos acontecimentos. Trad. Paulo Neves. Lisboa: Relógio D’Água, 1993.

BAUDRILLARD, Jean. Simulacros e simulação. Trad. Maria João da Costa Pereira. Lisboa: Relógio D’Água, 1991.

GALLI, N. Foundations of Health Education. Journal of School Health, 46(3), 157-165, 1976. https://doi.org/10.1111/j.1746-1561.1976.tb02003.x

HORN, David; WAINGROW, Sylvia. Some dimensions for smoking behavior change. In: Annual meeting of the american public health association, 93., 1965, Chicago. Proceedings… Chicago: APHA, 1965.

LOTMAN, Yuri. Universe of the Mind: A Semiotic Theory of Culture. Bloomington: Indiana University Press, 1990.

LOTMAN, I. La semiosfera I. Semiótica de la cultura y del texto. Selección y traducción del ruso de Desiderio Navarro. Madrid: Cátedra, 1996. [Colección Frónesis]

LYOTARD, Jean-François. A condição pós-moderna: uma pesquisa sobre o saber. Tradução de Ricardo Corrêa Barbosa. Rio de Janeiro: José Olympio, 2021.

SUCHMAN, Edward A. Sociology and the field of public health. New York: Russell Sage Foundation, 1963.

Para citação:

Citação pela ABNT (NBR 6023:2018):

ARANHA, Gláucio. Educação em saúde entre fundamentos e futuro: revisitando Galli. Glaucio Aranha – Gabinete Virtual, 20 maio 2025. Disponível em: https://glaucioaranha.com/2025/05/20/educacao-em-saude-01/.

Citação pela APA:

Aranha, G. (2025, May 20). Educação em saúde entre fundamentos e futuro: revisitando Galli. Glaucio Aranha – Gabinete Virtual. https://glaucioaranha.com/2025/05/20/educacao-em-saude-01/